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没有人天生就是老师，更不用说是成为大学老师了。如今，针对大学教师进行教学能力在职培训，也成了不少高校的共同选择。
但如何真正做好教师培训，学问还不少，不信你看下文是如何分析的。
（来源： pexels网）
01
很多大学教师发展中心还只有一块牌子
当前的高校教师发展主要有两大需求，一是教师教学专业能力的提升，二是应对互联网时代对教师教学冲击所需要的教学改革创新。
高校教师专业教学能力亟需系统提升
对大学教师的教学能力进行培训在实践中十分必要。
尽管大多数大学教师本身拥有博士学位，但在教学方面，几乎没有接受过任何系统的训练和指导，严重缺乏关于教学理念和方法等方面的思考和训练。
近年来，在教育部的要求指导下，国内高校大多建立了教师教学发展中心，希望能够通过转变教师教学理念、提升教学技能、以及构建本校教师教学发展体系，来促进高等教育质量的提升。
但目前为止，除了30多家国家级示范中心以外，很多大学的教师发展中心还停留在只有一块牌匾的时代，没有专职人员，没有可持续的发展机制，也没有开展实质性的工作。
从目前来看，要完成教育部五年对所有师资进行一轮培训的要求，单纯依靠各高校自有的教师发展中心难度很大。
高校教师需要教学改革和创新方面的支持
全球化、知识经济和信息技术革命等新趋势已成为新时代影响大学发展的重要因素。这些趋势对大学的生存和发展产生了深刻影响。
如何通过主动的变革应对挑战，探索新时代符合社会发展的高等教育新模式，是当前全世界的大学需要思考的话题。
自工业革命以来，全世界的大学教学模式都受到“以教师为中心”的灌输式教学方式的影响，中国大学的教学还传承了私塾教育的传统，更表现出知识传授的特征。
显然，要在新的环境中培养具有国际视野、有竞争力的人才，让学生在大学4年除积累知识外，在能力和素质层面也有实质提升，中国的大学必须改“以教师为中心”的知识传授模式为“以学生为中心”的知识创造和能力培养模式。
这个改变的关键就是，任课教师授课能力的提升。
02
高校教师发展中心面临巨大的发展压力
图1 高校教师发展中心的四个层次和境界
即使对于已经建立和持续运行的30多家国家级示范中心来说，其发展水平也参差不齐，不同程度地存在以下问题：
教师发展没有对准学生成长
受到传统“以教师为中心”的理念和实践的影响，当前很多教师发展中心开展的活动，其主旨还是指导老师如何把灌输式的教学做得更好，在理念层面，没有把当下正在走入高教中心的“以学生和学习为中心”的观念纳入体系。
早在1998年，联合国教科文组织在高等教育大会宣言中就已经提出：
高等教育需要把学生及其需要作为关注的重点，需要从以学生为中心的新视角看待政策制定、课程与教学改革、以及质量提升。
教师的教学能力不仅仅体现在“教”的能力，还应该包括指导学生“学”的能力。
在成立教学发展中心之前，国内高校一般由人事处或教务处组织教师技能培训或是教学竞赛。多数中心在成立之后，也主要围绕以上两个方面开展工作。
有限的培训和研讨活动大多注重对师德和具体教学方法与技术的分享探讨，很多时候是老教师的传帮带，
理念上没有立足于关注学生的学习和成长；
内容上也缺乏对如何通过系统的教学设计、师生互动和评估，来引导和支持学生学习和成长的关注；
更重要的是，缺乏支持教师发展的专业平台，帮助他们真正改变传统的教学行为。
培训内容缺乏深入的实践支撑
当前的教师培训难以体现“从实践中来，最终服务于实践”的原则。
现有培训多邀请教育和课程研究方面的学者做理论报告，或者邀请资深的教师做经验分享，形式上主要是比较单一的讲座和报告；
讲座和报告的内容也基本沿袭“教师为中心”的理念，重在传授报告人的知识和经验，较少考虑教师在教学中的实际需求，梳理教师发展需要提升的认知、操作技能，然后基于需求来设计有针对性的解决方案；
另外，现有的教师培训较少考虑和受训者自身的教学实践结合，导致很多教学培训很难最终落实到教师的实际教学中；
同时，由于缺乏对教师教学实践的过程性支持，教师在将培训内容运用于实践过程中遇到的问题也很难得到有力的支持；
在实际操作过程中很少反思和评估诸如此类的培训或研讨究竟能对教师行为层面产生什么样的影响或转变。
这种自上而下的活动设计和重理论轻实践的安排忽视了教师的真正需要，导致教师的参与度、对活动的评价和满意度并不理想。
缺乏对教师教学的系统支持
当下的教师教学能力提升，不光是教师自身能力的问题，还和教学在整个学校和高教界的受重视程度以及对教学改革创新的支持力度有关。
尽管很多高校把提高教师教学的技能作为质量提升和内涵建设的抓手，但在实际操作层面，“重科研、轻教学”依然是目前高校普遍存在的现象。
现在大家都在关注的“双一流”建设依然把做大科研指标作为首要的目标，这一导向导致认真教学的老师很难在大学层面得到认可和肯定。
除极少数对教学有很大热情的老师放弃个人利益坚守教学外，绝大部分老师没有动力认真做教学，当然也不会花太多精力在教学的培训活动中。
此外，大学教师的很多创新性教学尝试也会受到很多固化的大学教学管理和支持体系的阻碍。
举例
如很多老师尝试增加过程性考核减少期末终结性考核的比例，但有些大学硬性要求期末考试占学生总成绩的比例不能低于70%，导致教师探索的空间很小。
再如，现在大家都倡导课堂中师生互动和学生更多地参与讨论，但有些大学由资深教师组成的督导组就会批评，老师这样做就没有足够时间把所有知识点讲透，从而会制止这种师生的互动。
还有一些老师想尝试把新技术运用到教学中，无奈大学没有这方面的技术支持而无法尝试。
这些问题表明，教师专业能力的提升要想真正惠于学生，落实到课堂的改变，大学整体的教学理念以及对教学的支持体系要跟上。
而要实现这些，需要对大学负责教学的管理者及教学支持和辅助人员做培训，改变他们的理念。
教师发展中心没有发展起来
现在，国内高校的教师发展中心基本可以分为3类:
一是完全没有活动的类型，这类教师发展中心只有牌子，没有人，多数和教务处或人事处两个牌子，一套班子；
二是只有简单行动类型，这类教师发展中心有少数几个行政转岗的工作人员，他们并不清楚如何开展教师发展的活动；
三是极少数示范性机构，多数以举办教师的培训和研讨沙龙为主，这些机构所在学校一般都是研究型大学，教师的精力都在科研上，既没有动力也没有精力参加教师发展中心举办的这些活动。
因此，即使是这些有比较系统的活动设置的国家级示范中心，在提升教师专业能力和改革创新能力方面，也有很大改进空间。
03
高校教师发展中心可持续发展的系统框架 本文提出如图所示的教师发展中心发展系统框架。
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图2 教师发展中心发展系统框架
关注时代要求与学生学习
当前全球的教育都在转向“以学生和学习为中心”的体系，这种转向首先需要改变的是传统的以知识灌输为主导的教学模式，更加关注对学生学习的支持。
笔者在上一篇文章中谈过当前高校教学改革打错了靶子，这也体现在教师发展中心活动对教师的“教”的过度关注上。
未来的教师发展中心应该先从学生的学习需求出发，探索出教如何支持学的方案，然后要重点帮助老师转变认知观念。
系统提升专业能力
教师教学专业能力的提升，需要长时段、过程性的策略和支持，特别是需要在培训和沙龙之外，组织自我反思、观摩与研讨等与教师自身实践结合更加紧密的活动。
支持教学改革与创新
与提升教学专业能力不同，支持教学改革与创新需要给教师宽容的环境、充分的激励、政策的支持与认可及技术和设施方面的支持。
这些都需要教学管理部门超越传统的“管理”思维，更多地采用服务与支持的理念，成为教师教学改革真正的后盾。
开展教师发展中心的自我评估
如上所述，当前国内大学教师发展中心很大程度上还没有发展起来，一个重要的原因是没有一套系统的教师发展中心构建和发展框架供参考。
而弥补这一问题的重要途径就是开展评估。
评估可以兼顾处于不同发展阶段和水平的教师发展中心的差异，能够对不同类型的教师发展中心的绩效给出评价，并对未来的发展方向给出详细的建议。
搭建同行交流的平台
同行交流是提高教学专业能力和获得教学改革认同感非常重要的手段。
但是，当前我国大学教师之间的同行交流多数是关于科学研究的，教学很少成为交流的话题。这是由于国内缺乏这种交流氛围和场所导致的。
因此，如何帮助老师选择适合的交流平台，让老师长期参与其中，便显得非常重要。
争取学校的战略支持
大多数高校的教师发展中心在学校发展中的重要性还高度依赖于学校领导的个人看法。
有些领导很重视，则这一块可以发发展的很快，有些领导不重视，则几乎没有什么实质性活动。
但总体上说，受到当前双一流大潮的影响，真正关心教师发展中心、并给予资源支持的大学领导并不多见。
因此，对于教师发展中心而言，如何在这种境况中争取到学校的战略支持，保证教师发展中心的正常运作，以及更进一步地帮助老师实现教学改革的目标，就非常重要。
培养专业的教师发展师
专业的教师发展师是保障教学发展工作有效开展的基础。
当前很多高校就是因为缺乏专业的教师发展师，才导致无法有效开展活动。
从长远可持续发展的角度看，教师发展中心必须要想办法培养自己的教师发展师，形成专业的队伍，才能保证教师支持工作的有效开展。
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本期作者 西交利物浦大学执行校长学术助理 张晓军 一读EDU编辑部
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